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文学论文

论审美能力的理论建构

时间:2019年04月23日 所属分类:文学论文 点击次数:

摘要:审美能力是美育理论中极具特色的范畴。以往对审美能力的理论建构大?#23478;?#20998;析心理要素的方式进行,但在范畴的架构上存在着些许差别。为推进审美能力的理论建构,采用新的方法与视角是必要的,结构主义方法、心理动力学、审美发展研究、神经美学有着重要的

  摘要:审美能力是美育理论中极具特色的范畴。以往对审美能力的理论建构大?#23478;?#20998;析心理要素的方式进行,但在范畴的架构上存在着些许差别。为推进审美能力的理论建构,采用新的方法与视角是必要的,结构主义方法、心理动力学、审美发展研究、神经美学有着重要的借鉴意义。当下审美能力研究的不足之处在于并未充分利用心理学的方法、观点;同时全盘心理学化,?#36136;?#23457;美能力的理论建构无法回应现实问题,丧失其美育的人文内涵与教育内涵。总之,推进审美能力的理论建构是当下美育研究的重点,我们既需要以心理学深化对审美能力的研究,也要能突破心理学范式,以更宽广的眼光?#21019;?#23457;美能力。

  关键词:审美能力;建构;结构主义方法;心理动力学;审美发展;神经美学

学术月刊

  教育就是要发现与提高学生的能力。培养审美能力是美育的根本任务,也是美育与其他教育形态的区别所在。对于审美能力的规定,集中体现了美育的性质与目标。在美育实践中,审美能力对美育实施者具有很强的指?#23478;?#20041;,它关系到美育活动的设计与评价体系的建立。可见建构科学合理的审美能力范畴,有利于明确美育的价值取向,廓清美育的实践目标,提升美育的教学效果。

  其实对审美能力的?#25945;?#24050;是个老问题,讨论得太多太杂,又有重复之处,一些有特色的见解却遗落在各家的论述之中,并未受到重视。当下我们缺少的是对这些成果做一?#20301;?#39038;,我们也有必要整合种种关于审美能力的说法,既排除重复之处,又吸收各家所长,得到一个清晰的、具有启发性与操作性的审美能力范畴,并以此为基点,推进对审美能力的再认识。

  为此,本文将围绕?#38109;形?#39064;展开:在我国的美育理论中,审美能力是如何被建构的?我们接下来该如何推进审美能力的理论建构?我们对审美能力的理论建构是否存在问题?如果是,又该如何改进?

  一、心理学范式下的审美能力

  纵观国内谈及审美能力的美育著作,对于审美能力的理论建构大多“采用以普通心理要素分析为主的方法”[1],即把审美能力归结为主体在审美活动中特有的心理结构,用感知、想象、情?#23567;?#35266;念、需求等心理要素予以描述。这种采用心理学框架的做法,一方面是因为心理学提供了现成的理论与资料,另一方面则是因为现代美学本身大多“立足于人本即精神主体去回答美学问题”,“大多以审美经验为研究的中心课题”[2]13,克罗齐的表现说、里普斯的移情说、精神分析美学、格式塔美学等皆处于这一潮流下,这使得作为美学分支的美育也与心理研究息息相关。

  在心理学范式下,各个学者对审美能力的架构?#26434;行?#35768;差别。其中的分歧表现在两个方面,其一为审美能力的理论建构以要素为中心,还是功能为中心。所谓以要素为中心是指,将参与审美活动的各?#20013;?#29702;机能作为分析审美能力的重点。如杨恩寰主编的《美学引论?#26041;?#23457;美能力分为感知、想象、理解、情感四个组成部分,着重论述这些机能要素在审美活动中发挥的作用。[2]

  181-196而?#34892;?#23398;者是以功能为中心的,他们认为审美能力体现在各?#20013;?#29702;机能协调运作所实现的功能上,典型的代表是杜卫的《审美能力的功能结构》一文,该文将审美能力分为意指功能、审美构造功能、动力—表现功能、审美体悟功能四大组成部分。[1]

  以上两种架构方式的不同在于,以要素为中心突出了各类心理机能在审美活动中的独特作用,而以功能为中心则重在描述各心理机能之间的合作效果。分歧的另一个方面在于是否将审美需要与审美意识纳入审美能力中。大部分学者主张保持审美能力、审美意识、审美需要三者的并?#23567;?#36825;导致审美能力?#35805;?#21547;人类先天的心理机能,而排除了时代与文化的影响,同时这也明确了审美能力的功能仅在于协调运作认知、情感等心理机能从事于审美活动,而将?#33539;?#23457;美活动方向与提供审美活动力的功能归于审美意识与审美需要。但也有学者认为审美观念、理想同样是审美能力结构的一部分。[3]

  同时在论述审美能力时,许多学者也将审美需要、审美意识考虑在内,?#28909;?#22312;《审美教育学》一书中就提到审美鉴赏力“不仅需要一定的美学知识、审美素养,还要有一定的审美观念、趣味、理想作为鉴赏标准”[4]85。同样杜卫也认为审美能力功能结构包含动力—表现功能、审美体悟功能,这两种功能与审美意识、审美需要直接关联。[1]

  将审美意识与审美需要归入审美能力的做法,表明了审美心理机能的运作与提高离不开审美需要的推动与审美意识的指导,如果说审美能力是主体从事审美活动所需的心理结构的话,那就没理?#23665;?#36825;两者排除在结构之外。为弥合以上分歧,将表面上不相容的观点整合起来。

  该表的设想是,审美能力表现为审美功能的发挥,而实现审美功能是审美心理要素间协调运作的中心任务。审美能力、审美功能、审美心理要素这三个概念构成层级关系,较高层级概念是?#31995;?#23618;级概念构成的功能系统,?#31995;?#23618;级概念是较高层级概念的功能要素。从广义上说,审美能力是一种以心理要素的运作为基础,以审美功能的实现为中心的复杂心理结构。而狭义的审美能力则专指审美先天心理要素,即审美活动中的各?#20013;?#29702;机能。

  具体的依据如下,首先根据《美育学导论》的看法,将审美能力分为感受与创造两大功能,并将感受细分为欣赏与评论两方面,于是审美功能的分类便对应了欣赏、批评、创造三种审美活动类型。[5]其次,对审美心理要素做两个维度的区分。第一是运作要素、范?#23478;?#32032;与动力要素的区别,运作要素是直接促成审美活动的各?#20013;?#29702;机能,对审美活动起着具体的操作作用,范?#23478;?#32032;是主体在审美上的观念、趣味、理想,规定着审美活动的方向,而动力要素则潜在于审美活动中,为审美活动发生与?#20013;?#25552;供动力。

  第二维度的分类即先天与后天的区分,先天要素是人普遍具有的审美心理机能,后天要素则是在特定时代与社会文化中形成的审美意识,这表明了审美能力是普遍性与特殊性的统一。需要注意的是,动力要素作为审美能力促发的心理根源,是一种先后天综合的心理要素,这借鉴了《美学引论》中的判断:“人类生命本能欲求并不是审美需要欲求,只不过构成审美需要的深层基础,要转为审美需要必定经过社会理性的洗礼。就这个意义说,审美需求是生命本能欲求的一种转化与提升。”[2]179

  此外,从表中可见,在发挥各类审美功能时,几乎所有审美心理要素皆要参与其中,但就单个要素而言,它在各种审美功能中所起的作用不尽相同,与其他心理要素的关系也存在变化,必须承认,该表只能列出成分,而不能描述各种审美活动中诸要素协调运作的具体情况。

  二、深入认识审美能力的途径

  建构科学合理的审美能力范畴是美育理论的重要?#26041;冢?#28982;而此类研究大多是在做审美能力的心理要素分析,或是在普通心理学框架下提出一些大而无当的建构方案。这显然无法深化对审美能力的认识,继而使得大量根据审美能力来?#25945;?#32654;育方法的文章流于表面,缺乏?#34892;?#30340;指?#25216;?#20540;。事实上,在心理学范式下,各家对审美能力的理论建构难免有重复之处,但只要经过梳理,也不难发现某些深刻的见解,这些见解包含着对以往审美能力研究的反思,体现了学者们独特的学术眼光,对进一步推进审美能力的理论建构具有启发意义。

  笔者认为有必要指出以下几点:

  (一)结构主义方法

  将结构主义运用到审美能力的理论建构中,使这一范畴具有了系统性。结构主义认为事物的性质不在于其自身,而由它在系统中的位置决定,由它与其他系统要素的关系决定。根据这条理论原则,那么某一心理要素之所以能成为审美心理要素,便不在于其自身的机能特性,而在于它与其他心理要素在审美活动中的配合关系。显然,结构主义方法的引入,将?#26500;?#20110;审美能力的?#25945;?#30001;单一心理要素的分析转移到对心理要素间关系的讨论上。用结构主义的观点来解释审美能力是适合的。

  一些学者已有了这种见解,如《审美教育》一书中指出:审美的心理要素“既不是彼此独立,也不是界限分明、依次进行的不同阶段,而是有机统一、相互渗透、交互作用的”[6]。又如,?#29420;手?#20986;在审美活动时,右脑的各?#20013;?#29702;机能的运作是共时的。[7]123-127杜卫也正是意识到单个心理要素功能的分析难以应对审美心理结构的复?#26377;裕?#32780;应“以功能的角度来描述审美能力的结构”[1],其《美育论》写道:“对审美能力的结构和功能的分析,对各?#20013;?#29702;功能进行描述,不应完全?#38109;?#22320;进行,而应充分考虑到审美能力的整体性。”[8]

  175-176这显然是对结构主义方法的自觉运用。值得一提的是,在该书中,杜卫还指出审美能力结构是动态的,在审美活动的不同阶段,居于主要地位的审美心理要素发生着变化,各审美心理要素的关系也随之变化。如在审美活动的发生阶段,审美感觉与知觉发挥着主要作用,一方负责?#37038;?#20449;息,而另一方则进行信息的加工组织;而到了发展阶段,记忆、想象开始被调动起来,并推动情感的展开与投射,从而促成意象的生成。最后在审美活动的完成阶段,理解开始居于重要位置,情感与理解交融使审美主体得到极大的享受。[8]

  175以结构主义推进审美能力的理论建构是必要的,这有助于我们认识到审美心理过程的复?#26377;?审美能力是作为系统发挥作用的,其功能的实现以各要素的协调配合为基础,这种配合方式在审美过程中是动态变化的。这一认识,对于美育的实践有重要启发,即培养审美能力绝不是单一地加强各项能力,而是要形成特定的审美能力结构,即按照审美活动的要求使各心理要素构成最佳的组合。

  (二)心理动力学

  当把审美心理机能、审美需要、审美意识三者归入审美能力这一整体时,那么审美能力便不再是静态的结构,而是一种动力组合。对审美能力作此动力学分析的代表是《美学引论》一书。该书不再局限于以普通心理学来建构审美能力,而是借鉴吸收了弗洛伊德与马斯洛两人的精神动力学。

  首先,参照弗洛伊德的精神动力模型,审美能力(审美心理结构)?#33334;?#29031;三分法,从下而上的分为审美需要、审美心理机能、审美理想三部分,其中审美需要是动力系统,审美理想是范导系统,审美心理机能处于其间。审美能力之所以是动态的,是因为“审美理想和审美需要并不一致,常是矛盾的,一方面要调控,一方面要突破”,而“审美的心理机能系统处在二者的矛盾冲突中间,受两者夹击。

  作为两者的实现,审美心理机能活动便呈现为不同状态”[2]200,即当审美理想强于审美需要,审美活动偏向理性,重在理解,当审美需要强于审美理想,审美活动?#34892;?#22240;素突出,重在感受。其次《美学引论》又以马斯洛的需求层次说来弥补弗洛伊德模型的不足,在马斯洛的理论中,审美需要不是弗洛伊德所说的性本能,而是超越性需要,“是在低级的生理需要满足后产生的高级心理需要之一”[2]179-180,其特殊性在于,它是对形式、结构等的需要,具有非物质性,并能在审美活动中不断获得提升。

  对审美能力做动力学描述,在理论上解决了审美能力的发生问题,也揭示了审美需要基于本能而超越本能的特殊性,由此说明社会理性等后天因素在审美能力中的作用。同时?#32654;?#35770;还揭示了审美心理机能活动的状态由审美理想与审美需要的力量对比决定。在美育实践中,审美能力的动力学机制要求美育施教者认识到增强学生审美需要的重要性,寻找激发审美需求的方法,还应意识到“审美教育过程是按一定的审美理想对受教者的审美感受加以定向控制”[4]72,并按照美育目标来调节外在的审美理想与受教者审美需要的关系。

  (三)审美发展

  审美发展是西方美育或艺术教育界提出的概念,旨在通过借鉴发展心理学,推进美育的科学化与实践化。杜卫将此概念介绍到国内,并在《美育论》中将其作为核心概念之一,以此强调美育的开展必须以掌握个体审美心理特征及其发?#26500;?#24459;为前提。过去的一些美育著作在一定程度上认识到了这点,按照各年龄阶段的心理特征讨论过美育问题,如《审美教育学》《审美教育》。

  但这些著作并?#21019;?#23457;美能力出发讨论个体审美发展,而是以?#35805;?#24515;理特征乃至认知能力的发?#26500;?#24459;来推断审美发展,如此难免造成错误,因为特定年龄阶段的总体心理特征或认知特征虽与审美心理发展有关,但并不能直接对应。正如杜卫所言,“审美发展作为个体?#34892;?#26041;面能力和意识的发展,实质上是从旧的审美心理结构向新的审美心理结构的转变和提升”[8]170。

  这便是说审美发展的实质是审美能力(审美心理结构)的提升,只有以审美能力(而非?#35805;?#24515;理特征、认知特征)为依据,才能得到正确的审美发?#26500;?#24459;。笔者认为,为推进审美能力的理论建构,我们既需要深化心理学范式下的审美能力研究,也要能突破心理学范式,以更广阔的眼光?#21019;?#23457;美能力。这要求我们首先对以往审美能力的研究成果去粗取精,?#19994;?#21487;供借鉴的研究思路,以上所举的结构主义方法、心理动力机制、审美发展、神经美学的确是值得继续挖掘的研究方向。

  事实上,以现代心理学为中介,实现美育研究向实践化、科学化转型是美育的当下趋势。因此以心理学方法、观点推进审美能力的理论建构应成为如今美育研究的重点。对于美育研究者无法充分运用心理学方法的困境,一个可取的办法是开展教育实践者、心理学研究者、美育学者三方的交流合作。当然,我们也要避免将审美能力的理论建构完全心理学化的错误,美育研究者应致力于解决现实问题,通过赋予审美能力时代性与民族性来指引我国的美育实践。

  同时作为美学与教育学的结合,美育的人文内涵与教育内涵是不可违背的。审美能力建构得怎样,最终要看它是否能完成育人目标,是否以人为本,而不只在于揭示了多少审美心理规律。这要求我们强调“美育属于人文教育,它的目标是发展完满的人性”[7]402,回答建构审美能力时存在的价值与意义方面的问题,要求我们不能把培养审美能力只当作促成各?#20013;?#29702;要素特殊运作的科学研究,也要将其视为塑造完满人性、回归精神家园、学会体验人生、亲近生活世界、与天地自然相融的教育活动。可见,心理学范式并不是认识审美能力的唯一参照,以多种学科范式进行审美能力的理论建构是可行的,也是必要的。

  推进审美能力的理论建构是当下美育研究的重点,因为我们越了解审美能力,就越理解美育的学科特性,就越明白美育该做什?#30784;?#24590;么去做。通过对以往研究成果的总结与反思,笔者认为当下建构审美能力的趋势应在这三个方面:以现代心理学使审美能力的理论建构更具科学性,从而与教育实践紧密结合;回答当代审美教育问题,使审美能力的理论建构更有现实性与时代性;让审美能力既回归美育的人文教育传统,又具有其他学科视野下的新内涵。

  而这三大方面正说明了对审美能力提问方式的改变,由“审美能力是什么”转变为“应建构什么样的审美能力”、“如何建构审美能力”、“怎么衡量与培养审美能力”。为此,作为美育研究者,我们应深入实践、寻找问题、拓宽思路、锐意进取,以新的视角与方法突破既有的理论成果,实现对审美能力的再认识。

  参考文献:

  [1]杜卫.论审美能力的功能结构[J].学术月刊,1992(12):39-46.

  [2]杨恩寰.美学引论[M].?#26412;?人民出版社,2005.

  [3]李森.论审美能力结构[J].唐都学刊,1990(1):50-53.

  [4]杨恩寰.审美教育学[M].辽宁:辽宁大学出版社,1987.

  [5]蒋冰海.美育学导论[M].上海:上海人民出版社,2001:69-82.

  [6]?#19981;?#24072;范大学美学研究室.审美教育[M].?#26412;?光明日报出版社,1987:69.

  文学方向刊物推荐:《学术月刊》创刊于1957年1月10日。1958年3月,上海市社联成立,学术月刊成为社联的机关刊物,一直?#20004;瘛?#20854;中,1966年,因“文化大革命”而停刊,1979年1月复刊。历任总编为?#21644;?#20122;夫、章恒忠、黄迎暑、王邦佐、田卫平。现任总编辑:金福林。

  

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